Поскольку обучение направлено на овладение учащимися научными знаниями, умениями и навыками, а также на развитие творческих способностей, необходимо осмыслить сущность этих понятий.
Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и умение свободно и логично воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения: понятия, правила, законы, выводы и т.д.
Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике.
Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.
Под способностями следует понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень успешности этой деятельности.
Способности - это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности.
Способности подразделяются:
Специальные.
К общим способностям относятся такие, как трудолюбие, настойчивость, целеустремленность в работе и др. (скажем, лентяй вряд ли достигнет успехов в овладении знаниями). Специальные способности основаны на природных задатках (феноменальная память, хорошие вокальные данные, музыкальный слух и т.д.).
Самостоятельная работа студента.
Самостоятельная работа студентов – деятельность их в процессе обучения и во внеаудиторное время, выполняемая по заданию преподавателя, под его руководством, но без его непосредственного участия.
Основными признаками самостоятельной работы студентов, с воспринимаемой информацией, принято считать:
Наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;
Проявление умственного напряжения мысли обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;
Проявление сознательности, самостоятельности и активности студентов в процессе решения поставленных задач;
Владение навыками самостоятельной работы;
Осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью студента.
Ядром самостоятельной работы, исходным моментом её конструирования является познавательная или проблемная задача. Именно наличие задачи обусловливает весь процесс самостоятельной работы: предусматривает самостоятельную деятельность студентов по решению поставленных задач; обязательную подготовку к самостоятельному выполнению, решению учебных и профессиональных задач.
В различных формах учебного процесса самостоятельность обучаемых проявляется по-разному: от простого воспроизведения, выполнения задания по жёсткой алгоритмической схеме с использованием приёмов скорописи, скорочтения и т.п. до самостоятельной творческой. Самостоятельность студентов при изучении специальных предметов проявляется через планирование ими своей учебной работы; отбор учебной литературы, методических пособий для самостоятельного изучения; подготовку наглядно-демонстрационной аппаратуры и её применению; выполнение отдельных учебных заданий и целостной работы по специальности на образцах литературы и техники без непосредственной помощи и подробного инструктажа преподавателя; ремонт, настройку и выполнение проверки работоспособности аппаратуры; самостоятельное выполнение специальных профессиональных обязанностей в ходе учебных занятий и производственной практики.
Функциональное предназначение самостоятельной работы студентов в процессе лекций, семинаров, практических занятий по овладению специальными знаниями заключается в самостоятельном прочтении, просмотре, прослушивании,
Наблюдении, конспектировании, осмыслении, запоминании и воспроизведении определённой информации. Постановку цели и планирование самостоятельной работы студенту определяет преподаватель. Вся информация осуществляется на основе её воспроизведения.
Самостоятельная работа студентов проявляется и во внеаудиторное время, когда студенты повторяют учебный материал и углубляют свои теоретические знания с помощью специальной литературы или компьютерных обучающих устройств.
Самостоятельная работа студента является одной из важнейших составляющих учебного процесса, в ходе которой происходит формирование навыков, умений и знаний, и в дальнейшем обеспечивается усвоение студентом приемов познавательной деятельности, интерес к творческой работе и, в конечном итоге, способность решать учебные и научные задачи.
В связи с этим планирование, организация и реализация работы студента в отсутствии преподавателя является важнейшей задачей обучения и фактором развития личности студента в вузе.
Для того чтобы самостоятельная работа студента была эффективной, необходимо выполнить ряд условий, к которым можно отнести следующие:
Обеспечение правильного сочетания объемной аудиторной и самостоятельной работы;
Методически правильная организация работы студента в аудитории и вне ее;
Обеспечение студента необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий.
Контроль за ходом самостоятельной работы и мерами, поощряющими студента за ее качественное выполнение.
Что касается первого условия, то здесь необходимо правильно составить учебный план не только в смысле последовательности изучения отдельных курсов, но и разумного соотношения аудиторной и самостоятельной работы. К сожалению, здесь имеются всевозможные перекосы. В частности распространена точка зрения на необходимость увеличения аудиторной работы, имеются случаи неправильного определения трудоемкости различных видов самостоятельных работ, таких, как курсовые проекты и работы, расчетно-графические работы, других домашних заданий студентов. Все это приводит к тому, что студент выполняет только какую-то часть работ, а в ряде случаев не делает ничего. Поэтому составлению такого плана должно предшествовать серьезное изучение бюджета времени студента, оснащенности методической литературой и учет национальных традиций в системе образования. Ведь мы знаем, что если не будет соответствующих условий контроля, студент дома больше работать не будет, что с ним ни делай.
Второе условие – это методически правильная организация работы. Важно постепенно изменять отношения между студентом и преподавателем. Если на первых курсах преподавателю принадлежит активная созидательная позиция, а студент чаще всего ведомый, то по мере продвижения к старшим курсам эта последовательность должна деформироваться в сторону побуждения студента работать самостоятельно, активно стремиться к самообразованию. В ходе выполнения заданий самостоятельной работы он должен учиться мыслить, анализировать задания, учитывать условия, ставить задачи, решать возникающие проблемы, т.е. процесс самостоятельной работы постепенно должен превращаться в творческий. В этом могут помочь новые информационные технологии. Как показывает опыт, студент с большим интересом решает поставленные задачи (курсовое и дипломное проектирование, контрольные задачи, другие домашние задания), когда использует современные пакеты или сам программирует решение той или иной задачи. В ходе решения он глубже познает сущность предмета, изучает литературу, ищет оптимальные способы решения. Это стимулирование интересом. Ясно, что за таким шагом должно следовать стимулирование студента в форме интереса сокурсников и преподавателей к проделанной работе.
И последнее – это обеспечение студента соответствующей методической литературой. Сложившаяся кризисная ситуация в высшей школе не позволяет обеспечить студента необходимой литературой, изданной в центральных издательствах. Правильное использование таких конспектов позволяет, положим, в западных странах сократить объем читаемого материала в часах, превратив лекции в некоторую форму коллективных консультаций, когда студент приходит с подготовленными материалами, и лекции превращаются в дискуссию «преподаватель – студент» по спорным или неясным вопросам. Учитывая наши экономические условия и возможности полиграфической базы, наверное, следует рекомендовать в таком случае переход на электронные издания, что сейчас уже частично реализуется. Вместе с тем переход на такой способ общения со студентом требует разработки. Кроме того, в университете имеется мощный информационный источник – Internet.
Самостоятельная работа определяется большинством исследователей как вид познавательной деятельности обучаемых на занятиях и дома; ее выполнение осуществляется по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия;
Самостоятельная работа способствует формированию таких важных черт личности, как самостоятельность, познавательная активность, творческое отношение к труду и др.;
При самостоятельной работе цель каждого задания должна быть осознана, т.е. для выполнения студенты опираются на свои знания, предметные умения, опыт в изучении данной дисциплины, а также умения пользоваться средствами обучения;
Самостоятельная работа требует наличия у студентов некоторых общеучебных умений, способствующих ее "рациональной организации: умение планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, умело избирать способы наиболее быстрого экономного решения поставленных задач, умелый оперативный контроль за выполнением задания, умение быстро вносить коррективы в самостоятельную работу, анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, выявлять причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе".
В зависимости от места и времени проведения СРС, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами подразделяется на следующие виды:
– самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);
– самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;
– внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.
Конечно же, самостоятельность перечисленных выше видов работ достаточно условна, и в реальном образовательном процессе эти виды пересекаются друг с другом.
В целом же, самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя является педагогическим обеспечением развития целевой готовности к профессиональному самообразованию и представляет собой дидактическое средство образовательного процесса, искусственную педагогическую конструкцию организации и управления деятельностью обучающихся.
Таким образом, структурно СРС можно разделить на две части: организуемая преподавателем (ОргСРС) и самостоятельная работа, которую студент организует по своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя (подготовка к лекциям, лабораторным и практическим занятиям, зачетам, коллоквиумам и т.п.) В этой связи подчеркнем, что управление СРС – это прежде всего умение оптимизировать процесс сочетания этих двух частей. ОргСРС должна составлять не менее 20% от общего времени, выделяемого по учебному плану на самостоятельную работу. Непосредственное распределение часов на ОргСР утверждается по каждой дисциплине научно-методическим советами направлений и специальностей. Предполагается, что ОргСРС должна быть предусмотрена для всех дисциплин учебного плана.
Содержание ОргСРС может быть описано в рабочей программе каждой дисциплины и направлено на расширение и углубление знаний по данному курсу, а на старших курсах – также и на усвоение межпредметных связей. Время на ее выполнение не должно превышать нормы, отведенной учебным планом на самостоятельную работу по данной дисциплине. В связи с этим необходимо еще на стадии разработки учебных планов, назначая объемы времени, отводимого на аудиторную и внеаудиторную работу студента, учитывать форму ОргСРС, ибо разные ее формы, естественно, требуют разных временных затрат.
Технологическая организация самостоятельной работы студентов
Если говорить о технологической стороне, то организация СРС может включает в себя следующие составляющие:
1. Технология отбора целей самостоятельной работы. Основаниями отбора целей являются цели, определенные Государственным образовательным стандартом, и конкретизация целей по курсам, отражающим введение в будущую профессию, профессиональные теории и системы, профессиональные технологии и др.
Отобранные цели отражают таксономию целей, например: знания источников профессионального самообразования, применение различных форм самообразования при организации самостоятельной работы. Кроме того, цели самостоятельной работы должны соответствовать структуре готовности к профессиональному самообразованию, включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.
2. Технология отбора содержания СРС. Основаниями отбора содержания самостоятельной работы являются Государственный образовательный стандарт, источники самообразования (литература, опыт, самоанализ), индивидуально-психологические особенности студентов (обучаемость, обученность, интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности).
3. Технология конструирования заданий. Задания для самостоятельной работы должны соответствовать целям различного уровня, отражать содержание каждой предлагаемой дисциплины, включать различные виды и уровни познавательной деятельности студентов.
4. Технология организации контроля. Включает тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку индивидуальных форм контроля.
Основные характеристики самостоятельной работы студентов
Аналитики Российского научно-исследовательский институт высшего образования (НИИВО) выделяет основные характеристики СРС:
1. Психологические условия успешности СРС. Прежде всего – это формирование устойчивого интереса к избранной профессии и методам овладения ее особенностями, которые зависят от следующих параметров:
– взаимоотношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе;
– уровень сложности заданий для самостоятельной работы;
– включенность студентов в формируемую деятельность будущей профессии.
Как любой вид человеческой деятельности, учебная деятельность с психологической точки зрения представляет собой процесс решения специфических задач. Отличие учебных задач от всяких других состоит в том, что их целью является изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Необходимость в постановке и решении таких задач возникает перед субъектом лишь в том случае, если ему необходимо овладеть такими способами действия, в основе которых лежат обобщения теоретического типа.
Рассматривая учебную деятельность как процесс решения задач, следует выделить следующие ее звенья.
Во-первых, постановка учебной задачи. В психологии (педагогической психологии) известно, что цель возникает в результате конкретизации смыслообразующих мотивов деятельности. Функцию таких мотивов может выполнить только интерес к содержанию усваиваемых знаний. Без такого интереса невозможна не только самостоятельная постановка учебной задачи, но и принятие задачи, поставленной учителем. Поэтому обучение, имеющее своей целью подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности, должно обеспечить, прежде всего, формирование таких интересов.
Во-вторых, применение оптимальных способов решения задачи. Между учебной деятельностью под руководством преподавателя и самостоятельными ее формами существует принципиальное различие, на которое не обращается достаточного внимания. Когда преподаватель ведет студентов от понятия к действительности, такой ход имеет силу только методического приема. Когда речь идет о формировании понятия путем самостоятельной работы с учебными материалами и средствами, условия деятельности решительно изменяются:
Первым среди этих условий является формирование способов логического анализа источников учебной информации, в частности, способы логического анализа информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий, что одновременно составляет одну из важнейших задач обучения, рассчитанного на подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности.
Вторым важным условием перехода к самостоятельной учебной деятельности является овладение продуктивными способами решения учебных задач, и обеспечение этого условия практически невозможно без активного методологического и методического участия преподавателя.
В-третьих, осуществление контроля и оценки за ходом и результатом решения задачи. Формирование контрольно-оценочных операций должно идти от овладения способами контроля и оценки действия преподавателя и других студентов через контроль и оценку собственной работы под руководством преподавателя к самоконтролю и самооценке самостоятельной образовательной деятельности.
2. Профессиональная ориентация дисциплин. Бесспорность этого учебно-содержательного тезиса с точки зрения знаний, приобщения к творческой профессиональной деятельности, эффективного личностного взаимодействия в профессии не должна умалять значение знаний общей гуманитарной культуры соответствующих блоков дисциплин учебного плана.
Кроме того, глубина профилирования тех или иных дисциплин должна учитывать психологические закономерности многоуровневого деления будущих профессионалов: бакалавры, специалисты, магистры.
3. Ограниченный бюджет времени студента. Во-первых, при формировании временного объема своего предмета преподаватель должен учитывать общую суммарную нагрузку студентов вне зачастую весьма субъективного мнения несомненной важности именно «моей» дисциплины.
Во-вторых, интенсификация образовательного процесса предполагает ритмичность СРС за счет уменьшения рутинной работы студента в семестрах.
Индивидуализация СРС, которая включает:
– увеличение удельного веса интенсивной работы с более подготовленными студентами;
– деление занятия на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, – нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.)
– регулярность консультаций с обучаемыми; – исчерпывающее и своевременное информирование о тематическом содержании самостоятельной работе, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми.
Организация самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя является одним из наиболее эффективных направлений в учебном процессе, развивающим самостоятельную творческую деятельность, исключительно сильно стимулирующую приобретение и закрепление знаний. СРС приобретает особую актуальность при изучении специальных дисциплин, поскольку стимулирует студентов к работе с необходимой литературой, вырабатывает навыки принятия решений.
С этой точки зрения, весьма перспективным представляется разработка одного большого задания коллективом из нескольких студентов, поскольку такой подход прививает навыки коллективного творчества. Это особенно важно при подготовке специалистов для современного сложного производства, проектированием и внедрением которого занято большое количество интеллектуалов, как теоретиков, так и практиков. Такой вид учебных занятий подразумевает распределение ролей и оценку трудоемкости отдельных работ, что требует от преподавателя дополнительных педагогических знаний в области деловых игр. В последнее время деловые игры получили большое распространение по самым различным учебным дисциплинам. Имитируемый при такой форме проведения занятий реальный жизненный (производственный, социальный, культурный) процесс увлекает студентов, становится для них своеобразным проектированием деятельности. Они легче приобретают знания, лучше понимают те процессы, в которых участвуют. Студенты учатся отстаивать свою точку зрения, участвовать в общих дискуссиях.
Большую роль в подобной организации СРС играют информационные компьютерные технологии и мощные программные продукты, позволяющие существенным образом влиять на процесс проектирования, позволяя, например, имитировать модели реальных процессов с учетом вероятностного характера окружающей реальности. Несомненно, использование в образовательном процессе компьютерных технологий требует в первую очередь от преподавателя высокой подготовки в области современных информационных технологий.
Возможная структурная организация заданий на выполнение студентом контрольной работы и модель Уоллеса для дисциплин специализаций.
Одним из важных организационных моментов в СРС является составление заданий на самостоятельное выполнение контрольных работ, при составлении которых преподаватель руководствуется следующими критериями:
– объем каждого задания должен быть таким, чтобы при твердом знании материала студент успел бы изложить ответ на все вопросы задания в письменном виде за отведенное для контрольной работы время;
– все задания должны быть одинаковой трудности;
– при всем проблемном разнообразии каждое задание должно содержать вопросы, требующие достаточно точных ответов, например, дать определение, написать формулу, изобразить график, составить схему, привести численные значения каких-либо показателей, выполнить анализ схемы, процесса и т.д.;
– в каждом задании должен быть вопрос по материалу, подлежащему самостоятельному изучению по учебной литературе;
– при ограниченном числе вопросов по прочитанному лекционному материалу не должно быть двух или нескольких заданий с полностью одинаковыми вопросами (5).
Введение описанной структурной организации задания при проведения контрольной работы должно гарантировать самостоятельное и эффективное ее выполнение каждым студентом.
Для организации самостоятельной работы по дисциплинам специализаций у студентов старших курсов и развитие творческого мышления, ориентированного на конкретную область знаний по избранному направлению обучения, может быть эффективно использована модель Уоллеса, описывающая творческий процесс и включающая следующие составляющие:
1. Подготовка: формулировка задачи и начальные попытки ее решения.
2. Инкубация: отвлечение от задачи и переключение на другой предмет.
3. Просветление: интуитивное проникновение в суть задачи.
4. Проверка: испытание или реализация решения (6).
Содержание практических задач (включая и межпредметные связи с другими дисциплинами) обеспечивает реализацию первого этапа моделирования творческого процесса, осуществляемого в рамках самостоятельной работы. Результатом обсуждения с преподавателем является корректная формулировка предложенной студентом задачи и обозначение возможных путей решения. Такой подход позволяет практически всем студентам подготовить конкретные предложения, реализуемые в дальнейшем в соответствии со сделанными дополнениями и замечаниями в виде полноценного проекта.
Освоение пакетов прикладных программ, как инструментария для решения задачи, позволяет переключится на информационные технологии, отвлекаясь от практических задач, решаемых в рамках специализации. Такие программы как MS Project Expert 5.0, Time Line и MS Excel актуализируют знания, полученные по дисциплинам кафедр специализаций, соответствующую терминологию и особенности проблем предметной области задачи в силу своей специфики. Необходимость использования результатов первого этапа процесса для освоения технологии работы с пакетами программ, способствует интенсивному мыслительному процессу, обеспечивая возникновение нестандартных подходов и предложений. Имитационное моделирование, включающее осознанное манипулирование исходными данными и анализ получающихся результатов, позволяет на заключительном этапе полностью сформировать логическую структуру мыслительного процесса решения задачи.
Процесс формирования деятельности - один из важных вопросов педагогической психологии. Приступая к какой-либо новой деятельности, человек не располагает сложившимися способами ее выполнения - ему приходится сознательно действовать и контролировать не только деятельность в целом, направленную на цель, но и отдельные ее движения и операции, посредством которых она осуществляется.
П. А. Бернштейн предложил принцип сенсорной коррекции управления движениями, имея в виду коррекции, вносимые в импульсы на основе сенсорной информации о ходе движения. Он выделил структурные элементы деятельности: умения, навыки, привычки.
Умения - это способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Они всегда опираются на знания. Главное в управлении умениями заключается в обеспечении безошибочности каждого действия, возможность приспособления системы навыков к изменяющимся условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, воспользоваться для работы инструментами, имеющимися под рукой. Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность. По своей сути умение - это экстериоризация, то есть воплощение знаний и навыков в реальные действия. Е. А. Милерян выделяет следующие виды умений :
- познавательные,
- общетрудовые,
- конструктивно-технические,
- организационно-технологические,
- операционно-контрольные.
Элементарное умение выполнить что-то возникает из подражания действию и случайных знаний. Однако чем сложнее вид деятельности, тем в большей степени формирование умений зависит от овладения всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, а также ее сопоставлению с действиями.
Навык составляют полностью автоматизированные компоненты действий , сформированные в процессе упражнений. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия и переключения его на цели и условия действия. Физиологической основой навыка является образование в коре больших полушарий устойчивой системы временных нервных связей и их функционирование (динамический стереотип).
Каждый навык складывается в системе тех навыков, которыми человек уже владеет. В процессе овладения новыми действиями одни из них могут помогать, другие тормозить процесс. Например, человек умеет водить «Жигули», значит, он без труда может освоить управление машиной любой марки. Однако навык вождения машины с левым расположением руля будет на первых порах мешать в управлении иномаркой с правым расположением руля. Феномен влияния одних навыков на другие называется взаимодействием навыков.
Навыки и умения как способы действий всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на гигиенические, спортивные, учебные и т. д. Навыки формируются в результате упражнений, то есть целенаправленных и систематических повторений действий. Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений действия, но и от индивидуальных особенностей человека, его способностей к данному действию, значимости мотива его овладения. Для сохранения и упрочения навыка им следует систематически пользоваться, иначе возникает деавтоматизация действий.
Привычка - это компонент действия, в ее основе лежит потребность. Она формируется через подражание, в результате многократного повторения действия, через сознательные целенаправленные усилия (например, путем положительного подкрепления желаемого поведения через материальный предмет, словесную оценку или эмоциональный образ). Привычки являются негибкой частью деятельности, которая выполняется автоматически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка в определенной степени может сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда бывает разумной и полезной.
Формирование навыков и привычек происходит у ребенка с первых дней его жизни. Первоначально они очень просты и основаны на безусловных рефлексах и эмоциональных состояниях. Важно закреплять у ребенка полезные привычки, а для этого необходимо неуклонно, никогда не отступая от принятого решения действовать в определенном направлении. Когда привычка выработана, мы поступаем так, потому что иначе не можем, потому что мы так привыкли.
О навыках мы слышим часто. Но значит ли это, что мы понимаем, о чем идет речь? Что такое навыки? Как определить, есть ли они у нас? Насколько распространено это понятие? В каких видах деятельности появляются навыки? Насколько длительным может быть этот процесс? Можно ли развивать свои навыки? Что для этого необходимо? Начнем вырабатывать навыки вместе.
Что такое навыки
Навыки - это умения, доведенные до автоматизма путем повторений и практики. Это приспособительный механизм, помогающий адаптироваться к выполнению определенной деятельности, значимой для человека. То есть, у каждой профессии есть свои необходимые навыки, которые вырабатываются у человека спустя месяцы тренировок. У строителей – одни, у военных – другие, у спортсменов – третьи.
Они помогают увеличить скорость и качество работы, тем самым повышая ее продуктивность. Например, неопытный сенокосец за один день очистит территорию поля в несколько раз меньше, чем бывалый. Когда же его навыки возрастут, он за то же самое время проделает больше работы, быстрее справиться с поставленной задачей. Зачем это ему? Если у него «счет в рублях, а не сутках», то, чем больше сделает, тем больше заработает.
Классификация навыков
Принято выделять четыре основные группы навыков:
- Мыслительные;
- Двигательные;
- Перцептивные;
- Поведенческие.
Мыслительные помогают в умственной работе человека. Они связаны с восприятием и воспроизведением информации, ее анализом, распределением и систематизацией. К примеру, более опытные юристы или следователи значительно быстрее находят нужную информацию.
Двигательные пригодятся в любом труде, связанном с взаимодействием с внешним миром. Это не только тяжелая физическая деятельность. Например, медицинские лабораторные исследования часто требуют от исполнителей умения работать с микропипеткой, которое позволяет дозировано разносить капельки жидкости в пробирки. Следует понимать сколько усилий приложить для нажатия пипетки, иначе можно добавить больше раствора, чем это необходимо, нарушив чистоту эксперимента. Еще более утонченная работа присуща ювелирам, стоматологам и т.п.
Перцептивные (сенсорные) навыки заключаются в восприятии человеком окружающего мира, в умении пользоваться своими рецепторами. Например, угадывать знакомые звуки, запахи или прикосновения. Без перцептивных навыков не обойдутся дегустаторы, сомелье, музыканты и др.
Поведенческие навыки – это дань социуму. Поскольку человек живет среди других людей, ему необходимо научиться правильно себя вести. Этот навык помогает уверенней себя чувствовать в компании, быстрее находить пару, а также работать в сфере услуг.
С классификацией навыков разобрались, теперь перейдем к возможности их определения и выявления.
Как определить навыки
Поскольку навыки – это не врожденные таланты, а умения, которые вырабатываются только в процессе практики, то искать их следует там, где больше всего опыта. Если кто-то занимается плаваньем, значит у него развит навык передвижения в воде. Другой танцует, соответственно его навыки заключены в координации движений и чувстве ритма. Третий работает официантом, значит его навыки связаны с общением.
Сложнее определить присутствие навыков у другого человека . Не менее сложно скрыть свои, особенно, если речь идет о двигательных навыках, поскольку они доведены до автоматизма. Например, боксер, в случае конфликтной ситуации, автоматически будет принимать позицию, выгодную для нанесения удара или блокировки встречного.
По древним японским легендам известен пример, когда из-за своих навыков попалась группа диверсантов-ниндзя. Они переоделись крестьянами, легко обманув городскую стражу, но когда двигались по рыночной площади, волей судьбы, разоблачили себя. Отвязалась повозка с лошадьми, помчавшись в их сторону. Хорошо натренированные ниндзя, перепрыгнули через это препятствие, выдав себя.
Формирование навыков
Развитие навыков – процесс длительный. Условно можно выделить четыре этапа на пути их формирования:
- Предварительный – связан с первыми попытками и соответственно переизбытком информации;
- Аналитический – во время него человек анализирует и пытается понять, как лучше выполнить то, что от него требуется;
- Синтетический – характеризуется объединением теории и практики;
- Автоматический – человек доводит свой навык до совершенства, не акцентируя на его выполнении большого внимания.
Эти этапы подсказывают, каким образом следует выстраивать развитие навыков. В первую очередь, необходимо попробовать, настраивая себя на предстоящую работу. Например, кто-то хочет научиться сильно бить. Сразу начинает молотить грушу как получится. Происходит его ознакомление с этим спортивным инвентарем. Далее, смотрит тематические видео, читает книги, возможно берет пару тренировок у опытного боксера. В процессе этого он анализирует свои действия и сопоставляет их с полученной информацией.
В голове этого человека происходит синтез теории и практических умений. Пробует бить грушу правильно, начиная движение от ноги, вкручивая таз, правильно направляя кулак в цель. Постепенно вырабатывается необходимый навык. Ему уже не составляет труда выполнять технически правильный удар, даже не задумываясь об этом. Это и есть доведенное до автоматизма умение.
Чтобы человек задумался о развитии навыка, необходима мотивация . Очень часто мотивирующим фактором становится внешний раздражитель, например старшеклассник, из-за которого наш герой решил научиться сильно бить.
Навыки – это плоды практики и многочисленных повторений одних и тех же действий. Они появляются в ответ на внешний стимул, либо внутреннее стремление человека. Не правильно думать, что развиваются навыки быстро. От начала практики до появления автоматизма может пройти не один месяц или даже год. Но оно того стоит, ведь любой навык в выбранном виде деятельности позволяет добиться лучших результатов за меньший промежуток времени. А это высокая продуктивность работы, в совокупности с существенной экономией сил и энергии.
Усвоение какого-либо учебного предмета означает последовательное освоение системы умений: когнитивных, предметных,профессиональных.
Формирование и развитие когнитивных умений при обучении дисциплине
Общепознавательные цели обучения связаны с усвоением в основном трех групп т.н. когнитивных (познавательных) умений (а, желательно, навыков), не являющихся предметно специфическими: базовых, методологических, общих.
Эти приемы необходимо формировать и тренировать на разном предметном материале при изучении различных дисциплин, т.к. именно они определяют «умение учиться».
Базовые умения. Базовые умения имеют самый общий смысл и определяются человеческой природой обучаемого, они определяют когнитивные (познавательные) способности обучаемого, например:
концентрировать внимание;
воспринимать;
осмысливать;
запоминать;
вспоминать;
сопоставлять и противопоставлять факты и явления;
сравнивать новое с ранее известным;
использовать приемы мышления (логику, индукцию и дедукцию);
строить модели;
систематизировать и классифицировать;
структурировать;
проводить мысленный эксперимент;
интерполировать и экстраполировать.
Соответственно, например, умение мыслить логически предполагает наличие следующих умений:
идеализировать;
сравнивать;
анализировать;
обобщать;
абстрагироваться;
конкретизировать.
В свою очередь, каждое из перечисленных умений, можно разложить на еще более простые умения. Например, умение обобщать состоит из умений:
сопоставлять анализируемые понятия;
выделять в каждом из понятий общие признаки и называть их;
объединять понятия по этим признакам.
Методологические умения. Методологические умения определяют подход к познанию, например:
выделять в объекте предмет изучения;
выявлять причину и следствие;
учитывать количественную и качественную стороны явления;
выявлять и разрешать противоречия;
видеть частное в общем;
формулировать цель деятельности;
выбирать соответствующие средства, способы и методы для достижения поставленной цели;
отделять существенное от несущественного;
выявлять проявление общих закономерностей;
критически относиться к достигнутым результатам;
преобразовывать и перегруппировывать изучаемый материал.
Общие умения. Общие умения выполняют организационные, обеспечивающие и исполняющие функции:
планировать и организовывать как свою деятельность в целом, так и отдельные действия;
осуществлять самоконтроль;
находить информацию по оглавлению, справочнику и словарю;
накапливать и систематизировать знания;
выражать свои мысли словами;
владеть языком символов;
писать грамотно;
формулировать нестандартные вопросы;
организовывать собственную мыслительную деятельность;
выражать оценочные суждения;
искать и исправлять свои ошибки;
делать выводы;
При обучении любой дисциплине должны формироваться ряд основных, взаимосвязанных видов предметных умений, среди которых:
манипулировать знаниями - воспроизведение, интерпретация и т.п.;
решать типовые задачи с применением знаний по дисциплине (типовые умения);
решать нестандартные задачи с использованием знаний по дисциплине;
применять когнитивные умения при решении задач.
Перечисленные умения следует планировать и формировать в каждом курсе обучения по любой дисциплине.
Формирование умения решать сначала типовые, а затем практические задачи всегда было и будет важнейшей целью любого профессионального обучения. Без этого невозможна ни подготовка к профессиональной деятельности, ни решение творческих задач.
Профессиональные умения - оптимальное решение профессиональных задач, требующих применения знаний и умений из различных дисциплин.
Умения, которыми должен обладать специалист, характеризуются иерархичностью, т.е. имеют ряд уровней - конечных и промежуточных. По отношению к конечным задачам решения всех остальных задач и обучение умениям их решать являются промежуточными.
Сначала осуществляют задание конечных умений специалистов, затем задают умения промежуточных уровней. Результатом этих процедур является система умений, которая должна быть реализована с помощью обучения. Успешное осуществление данной процедуры предполагает наличие общих типологий задач, их классификаций по разным основаниям, из которых затем по определенным критериям выбираются и задаются задачи и способы их решения применительно к обучению.
Блок 4. Экспертная оценка и корректировка содержания учебной дисциплины.
Общий состав отобранных УЭ и структура дисциплины проходят экспертную оценку по разработанным критериям и последующую доработку. В качестве экспертов привлекаются опытные преподаватели соответствующих предметов, педагоги-исследователи, а также сами студенты. Процедуры формирования экспертных оценок групп и самой экспертиз достаточно хорошо разработаны.
3.2.3. Общая характеристика умений как результата обучения
Виды умений, формируемые в обучении.
При обучении любой дисциплине должны формироваться 4 основных взаимосвязанных вида умений:
1) умение решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по предмету (типовые умения );
2) умения осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету (логические умения );
3) умения решать нестандартные задачи с использованием знаний по предмету (творческие умения );
4) умения осуществлять общие приемы учебной работы (учебные умения ).
Умения решать типовые предметно-специфические задачи
Выделяют два уровня предметно-специфических умений – конечный и промежуточный.
Конечный уровень умений специалиста включает умение решать итоговые задачи и умения профессиональной деятельности. По отношению к конечным задачам решение всех остальных задач и обучение умениям их решать являются промежуточными.
Умения конечного уровня специалистов составляют его профессиональный профиль. Умения промежуточного уровня служат основанием профиля специалиста. И те, и другие умения обучающийся приобретает при обучении разным дисциплинам, обеспечивающим формирование умений решать задачи разных уровней, что и должно быть результатом обучения отдельным дисциплинам.
Возможные уровни умений определяют порядок работы по их заданию. Сначала осуществляется задание конечных умений на уровне профиля, а затем задают умения промежуточных уровней разной степени конкретности. Результатом этих процессов является система умений, которая должна быть реализована с помощью обучения разным дисциплинам.